Wpływ szkoły na sukces życiowy uczniów

Autor: Andrzej Pieńkowski; Ostatnia aktualizacja: 11.01.2023

Według prawa oświatowego szkoły powinny zapewniać dostosowywanie kierunków i treści kształcenia do wymogów rynku pracy, w tym kształtować u uczniów przedsiębiorczość i kreatywność, sprzyjające aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym. Czy tak jest naprawdę? Jak szkoła wpływa na szanse życiowe młodych Polaków?

Jak szkoła przygotowuje uczniów do dorosłego życia?

Zgodnie z założeniami system oświaty powinien zapewniać dostosowywanie kierunków i treści kształcenia do wymogów rynku pracy, kształtować u uczniów postawy przedsiębiorczości i kreatywności sprzyjające aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym oraz przygotować ich do wyboru zawodu. A jak jest naprawdę? Jak szkoła faktycznie wpływa na szanse życiowe młodych Polaków?

Kryteria oceny tego wpływu mogą być różne, wszak ścieżki życia bywają bardzo kręte, a Polacy przecież pracują, rozwijają się i bogacą. Jednak jeśli jednym z zadań szkoły jest przygotowanie młodego człowieka do aktywnego uczestnictwa w gospodarce – czyli podjęcia pracy lub działalności gospodarczej – to wpływ szkoły na jego szanse życiowe można spróbować ocenić na podstawie tego, czy faktycznie taką aktywność skutecznie po szkole podjął. Niestety nie jest z tym najlepiej.

Polska jest w ścisłej czołówce krajów o największym bezrobociu wśród młodych osób wchodzących na rynek pracy w stosunku do starszych grup wiekowych (Covacevich, 2021). Świeży absolwent ma ponad dwukrotnie mniejszą szansę, by wygrać rywalizację o stanowisko pracy ze starszą osobą niż jego rówieśnik w Niemczech. Według aktualnych danych Eurostatu 16,9% młodych Polek i 10,1% młodych Polaków po ukończeniu edukacji pozostaje w bezczynności zawodowej. Nie podejmują pracy ani nie kontynuują nauki. Określa się ich angielskim akronimem NEET (Not in Employment, Education or Training). Ci absolwenci są ewidentną porażką systemu, który miał ich przygotować do dorosłego życia. Gdzie popełniliśmy błąd?

Wykolejone kariery

W 2021 r. podczas debat na konferencji PowerED Doradztwo zawodowe w wyrównywaniu szans edukacyjnych przytoczono wiele historii o uczniach, którzy poszli np. do technikum hotelarskiego, „bo koledzy się tam wybierali”, a potem w II lub III klasie zdali sobie sprawę, że to kompletnie nie dla nich, ale jest już za późno na zmianę (www.youtu.be.com/watch?v=aETD7D49a-I). Niektórzy tak bardzo nie chcą wykonywać wyuczonego zawodu, że nie są w stanie utrzymać pracy i zostają trwale bezrobotni. Drudzy kończą licea ogólnokształcące pchani ambicjami rodziców o karierze lekarza lub adwokata, ale słaby wynik matury przekreśla te plany. Bez zawodu i planu na życie nie wiedzą, co ze sobą począć. Ich dalszy los jest dziełem przypadku. Żyją z poczuciem porażki. Trzecia grupa to prymusi wynoszeni na piedestał z powodu wysokiej średniej ocen. Wyspecjalizowani w perfekcyjnym spełnianiu szkolnych wymagań nie potrafią się odnaleźć w tętniącym życiem środowisku pracy, gdzie liczy się kreatywność, współpraca i elastyczność, a nie umiejętność rozwiązywania standaryzowanych testów.

Przyczyny niepowodzeń karierowych są zazwyczaj złożone, ale wydaje się, że ich źródło tkwi w braku konkretnych kompetencji, które zdobywa się w okresie dorastania. Skutkiem są nieracjonalne decyzje edukacyjno-zawodowe bądź ich unikanie, czyli tzw. bezdecyzyjność (Bańka, 2014). Widać to nie tylko u NEET, ale również u osób pracujących. Ostatnio dużo mówi się o zjawisku „cichej rezygnacji” – ograniczenia zaangażowania w pracę do minimum zapewniającego wypłatę wynagrodzenia. Choć można to uznać za zachowanie w pełni racjonalne, w rzeczywistości jest manifestacją niechęci do zmiany. Logicznie byłoby przecież znaleźć bardziej satysfakcjonujące zajęcie, ale byłby to skok w straszne „nieznane”, więc pracownik przyjmuje łatwiejszą postawę „jaka płaca, taka praca”. Dlaczego niektórzy ludzie tak boją się nowego, że potrzeba naprawdę skrajnej sytuacji, by odważyli się na zmianę? Odpowiedź narzuca się sama: nie mieli wcześniej dobrych doświadczeń, które dałyby im przekonanie, że dadzą radę ogarnąć „nieznane”. Nie mieli takich doświadczeń w szkole. Nikt im nie pokazał, jak wygląda prawdziwe życie poza chronionym przez sztywne reguły kloszem placówki oświatowej.

Szkoła kładzie nacisk na zdobywanie wiedzy teoretycznej, natomiast umiejętności praktyczne i postawy w większości nabywane są dopiero po podjęciu zatrudnienia. Pracodawcy regularnie zgłaszają, że absolwentom szkół brakuje podstawowych kompetencji miękkich – umiejętności twardych są w stanie nauczyć, ale nie nauczą inicjatywy, współpracy, akceptowania krytyki czy poczucia odpowiedzialności. Wychowywanie jest ustawowym zadaniem szkoły. Ma to sens, bo zwiększa życiowe szanse dzieci z domów o niskim kapitale społecznym, szczególnie w czasach postępującego spadku autorytetu rodziców. Jednak żeby szkoła dobrze wywiązywała się z tego zadania, musi stwarzać warunki sprzyjające kształceniu konkretnych kompetencji przydatnych w karierze zawodowej. Jeśli absolwenci mają nie bać się zmiany, wykazywać inicjatywę i być gotowi uczyć się przez całe życie, powinni spotkać się w szkole pod okiem doświadczonego mentora z wyzwaniami typowymi dla środowiska pracy i przekonać się, że potrafią sobie z nimi radzić.

Zamiast ograniczać się do obowiązkowych zajęć z doradztwa zawodowego, na których uczniowie poznają tylko ogólne, bardzo teoretyczne zręby funkcjonowania rynku pracy, szkoła mogłaby podejmować szereg działań, aby lepiej przygotować młodzież do dorosłego życia.

Oto kilka typowych błędów, których warto unikać.

Mitologizowanie pasji

Pasja sprawia problemy na wielu poziomach. Po pierwsze, trzeba ją posiadać. W szkole podstawowej ok. połowy uczniów w wieku 13–15 lat nie umie wymienić swoich zainteresowań. W modzie jest indywidualizm, więc młody człowiek przyznający się do braku atrakcyjnego hobby skazuje się na spadek notowań wśród rówieśników. Pytania o pasje zadają też rodzice i nauczyciele – tym częściej, im uczniowi bliżej do chwili wyboru kolejnego etapu edukacji. Rośnie nacisk na wybranie zawodu, który – a jakże – powinien być zgodny z pasją. Jeśli więc jej nie ma, pojawia się lęk, którego skutkiem może być wspomniana bezdecyzyjność (Zaleszczyk, Kot, 2017). W rezultacie niezdecydowani uczniowie wybierają następną szkołę pod wpływem rodziców, znajomych lub po prostu chwilowego impulsu i potem nierzadko są zawiedzeni.

Drugi problem z pasją pojawia się już po wejściu na rynek pracy, gdy okazuje się, że w zawodzie zgodnym z zainteresowaniami nie ma pracy lub jest ona nieatrakcyjna, np. z powodu zarobków, możliwości rozwoju bądź uciążliwości dojazdów. Wtedy młody człowiek staje przed trudnym wyborem: godzić się na kompromis czy zmienić pasję. Ponad połowa decyduje się na to drugie rozwiązanie, powiększając grono ludzi pracujących w zawodzie innym niż wyuczony. Choć nie można uznać takich przypadków za jednoznacznie negatywne, stanowią one niepowodzenia karierowe, jeśli dotyczą osób, które żałują swojego pierwotnego wyboru i uważają dotychczas zdobytą wiedzę za bezużyteczną, a czas poświęcony na jej zdobycie za stracony. W 2019 r. aż co trzeci respondent badania Bilans Kapitału Ludzkiego wyraził niezadowolenie z dokonanych w przeszłości wyborów edukacyjno-zawodowych.

Specjaliści przekonują, że zamiast desperacko poszukiwać pasji, która mogłaby przerodzić się w zawód (zwłaszcza jeśli się jej nie ma), lepiej skupić się na gromadzeniu kluczowych kompetencji przydatnych w niemal każdym zawodzie i podjąć jakąkolwiek dostępną pracę, która ma dla nas wartość, zaś pasją zająć się w wolnym czasie. Metaanaliza dostępnych badań naukowych wykazała, że satysfakcja z pracy częściej wynika z poczucia posiadania kompetencji w dziedzinie aktualnie eksploatowanej w ramach zatrudnienia niż z realizowania młodzieńczych pasji (Hoff i in., 2020). Jeśli ktoś podejmie zajęcie, w którym z upływem czasu poczuje się bardzo biegły, to przyjemność wypływająca z posiadania tej biegłości stanie się jego głównym źródłem satysfakcji z pracy, czyli… pasją.

Ludzie mają skłonność do rozumienia „pasji” bardziej jako „lubienie” pracy (kontekst emocji) niż „uważanie jej za ważną” (kontekst wartości). Tymczasem ci, którzy postrzegają swoją pracę jako ważną, są mniej skłonni ją porzucić, nawet jeśli niespecjalnie ją lubią (Jachimowicz i in., 2019). Dlatego w poradnictwie karierowym nie powinno się zbytnio akcentować znaczenia pasji, a w szkole – wiązać przyszłości zawodowej uczniów z biegłością w konkretnych przedmiotach.

Zaburzona samoocena

Przyczyną niepowodzeń karierowych może być zbyt niska samoocena wyniesiona z domu lub szkoły. Brak wiary w siebie wynika często z niepowodzeń edukacyjnych, które mogą mieć różne podłoże, nierzadko związane z przynależnością do grup wykluczonych społecznie, ale też z wykonywania zawodu o niskim prestiżu (Katalyst Education, 2021). W dzieciństwie niska samoocena dotyczy częściej dziewczynek niż chłopców, niezależnie od osiągnięć w nauce (Piorunek, 2010). Osoby o niskiej samoocenie mają obniżone aspiracje, wybierają zawody nieadekwatne do swojego potencjału, negocjują mało satysfakcjonujące warunki zatrudnienia i obawiają się podjąć ryzyko zmiany pracy, co jeszcze bardziej pogłębia ich złe myślenie o sobie. Mają też mniejszą szansę na udaną tranzycję z systemu oświaty na rynek pracy i częściej zostają bezrobotne, niż ktoś wierzący w siebie (Kot, 2018). Ich sukcesy to zawsze przypadek, a porażki są jak samospełniająca się przepowiednia. Dobrze ugruntowana, pozytywna samoocena jest zatem podstawową kompetencją zapobiegającą niepowodzeniom karierowym, w szczególności na współczesnym rynku pracy cechującym się dużą zmiennością, nieprzewidywalnością, złożonością i niejednoznacznością (ang. volatile, uncertain, complex, ambiguous, VUCA). Ludzie wierzący w wartość posiadanych umiejętności są bardziej samodzielni i przedsiębiorczy, łatwiej adaptują się do nowych sytuacji. Tę kompetencję można kształcić wyłącznie praktycznie – poprzez doświadczanie VUCA przy wsparciu mentora: stawianie wyzwań i tworzenie sytuacji, w których popełnianie błędów nie pociąga za sobą poważnych konsekwencji, a odniesienie sukcesu jest stosunkowo łatwe. Niestety w polskiej szkole, nastawionej na indywidualną rywalizację w dyscyplinach akademickich, nie przywiązuje się obecnie dużej wagi do samooceny uczniów. Każdy człowiek potrzebuje czuć się w czymś dobry. Dlatego skuteczne metody wsparcia zarówno dzieci, jak i dorosłych opierają się na identyfikacji oraz wzmacnianiu mocnych stron. Zdaniem psychologów, aby człowiek miał trwale dobrą samoocenę, każda dostrzegana przez niego wada musi być równoważona przez dziewięć zalet (Szumiło, 2008). Z tego względu, budując portfolio mocnych stron, bierze się pod uwagę szeroką paletę możliwości. Jeśli ktoś nie może się pochwalić np. umiejętnością rysowania czy talentem matematycznym, można mu uświadomić, że mocne strony to także manualna zręczność, spostrzegawczość czy rozeznanie w modzie. Poczucie pewności posiadania kompetencji w danej dziedzinie daje stabilny punkt oparcia i sprawia, że człowiek odważniej eksperymentuje z kolejnymi, bardziej wymagającymi dziedzinami.

Trudny temat pieniędzy

Stosunek do pieniędzy kształtuje się w wieku 9–11 lat pod wpływem środowiska, a w szczególności rodziców. Przykładowo dzieci z rodzin o niskim statusie socjoekonomicznym często bywają izolowane od „przykrych” kwestii finansowych, co pociąga za sobą m.in. lęk przed instytucjami finansowymi (niekorzystanie z banków), brak wiedzy ekonomicznej (nieumiejętność oszczędzania, wpadanie w spiralę zadłużenia) czy niezdrowe nawyki (kompulsywne zakupy) (Maison i in., 2018). Na rynku pracy taka młodzież jest bardziej skłonna do wybierania pozornie łatwych zawodów kojarzących się z wysokimi dochodami, jednak obarczonych dużym ryzykiem selekcyjnym, takich jak piłkarz, piosenkarka czy influencer. Negatywne emocje związane z pieniędzmi mogą też skłaniać do nieracjonalnego podejścia do wynagrodzenia – godzenie się na zbyt niskie zarobki powodujące frustrację bądź żądanie zbyt wysokich zarobków skutkujące trudnościami z uzyskaniem i utrzymaniem zatrudnienia. Dlatego szeroko pojęta edukacja finansowa powinna być stałym elementem programów nauczania.

Warto też przekonywać młodych ludzi, że teza „im więcej pieniędzy człowiek zarabia, tym jest szczęśliwszy” jest nieprawdziwa. Wykazano, iż szczęście daje nie tyle bogactwo, ile stabilizacja finansowa, która jest w zasięgu możliwości każdego człowieka (Jebb i in., 2018). Poza tym człowiek jest istotą społeczną zaprogramowaną na ciągłe porównywanie się z innymi. Dlatego bywa, że nawet jeśli dotąd wszystkie jego potrzeby były zaspokojone, czuje się nieszczęśliwy, widząc kogoś, kto może pozwolić sobie na dużo więcej (bo np. więcej zarabia). Ta zależność, obserwowana w wielu krajach świata już u małych dzieci, świetnie tłumaczy tak zwany paradoks Easterlina, czyli brak wzrostu satysfakcji życiowej w wielu krajach świata pomimo znacznego wzrostu średniej zamożności społeczeństwa.

Humanistka i ścisłowiec

Kolejny czynnik prowadzący do niepowodzeń karierowych to stereotypy. Najważniejszą rolę odgrywają te płciowe. Według amerykańskiej psycholożki Lindy Gottfredson (2002) ograniczanie własnych wyobrażeń o dostępnych rolach zawodowych w kontekście płci zachodzi już w wieku 6–8 lat i jest bardzo trwałe. Z tego powodu w starszym wieku większość chłopców nie bierze pod uwagę zawodów związanych z bezpośrednim pomaganiem innym, zaś większość dziewcząt odrzuca z góry zawody techniczne – nie wykonywali ich znani im w dzieciństwie ludzie, z którymi się identyfikowali, więc nigdy nawet nie pomyśleli, że mogliby to robić.

Przykłady praktyk z innych krajów dowodzą, że stereotypy te można do pewnego stopnia przełamywać, wystawiając dzieci na kontakt z profesjonalistami nietypowej płci, np. menedżerkami, strażaczkami, pielęgniarzami czy kosmetykami (mężczyznami wykonującymi zawód kosmetyczki). Skuteczność tych interwencji zależy jednak w dużym stopniu od długości kontaktu – wykazano, że jednorazowe spotkania nie mają trwałego efektu.

Ze stereotypizacją płciową częściowo wiąże się szufladkowanie uczniów w szkole do jednej z dwóch kategorii: ścisłowiec lub humanista. Chłopcy częściej zaliczani są do tej pierwszej, zaś dziewczynki – do drugiej. Tymczasem udowodniono, że płeć nie ma związku z faktycznymi kompetencjami matematycznymi, a zatem wynika najprawdopodobniej ze stereotypów, nieraz nieświadomie wzmacnianych przez nauczycieli (Kersey i in., 2019). Ta kategoryzacja jest niestety łatwo internalizowana i w bardzo dużym stopniu determinuje zakres ścieżek kariery branych pod uwagę, zwłaszcza w przypadku dziewcząt. Obecnie na całym świecie podejmowane są wysiłki w celu zwiększenia udziału kobiet w zawodach technicznych, a zwłaszcza inżynieryjnych i informatycznych, które są kluczowe dla nowoczesnej gospodarki opartej na wiedzy i zapewniają bardzo atrakcyjne warunki zatrudnienia.

Gotowość na nieznane

Współczesny rynek pracy podlega szybkim i fundamentalnym zmianom w kierunku tzw. gospodarki współdzielenia (ang. Gig Economy). Według prognoz sprzed pandemii, do 2025 r. co piąty Polak miał być freelancerem wykonującym pojedyncze zlecenia dla różnych pracodawców, nie mając stabilnego zatrudnienia (EY Polska, 2018). COVID-19 tylko przyspieszył ten proces, bo już wcześniej w naszym kraju pracowało tak ponad pół miliona osób.

Młodym pokoleniom pasuje ta forma zatrudnienia – przynajmniej deklaratywnie – jednak freelancing łatwo może zabrać pracownikom stabilność finansową i uczynić z nich sfrustrowanych prekariuszy. Na zglobalizowanym rynku zleceń zarządzanym przez platformy cyfrowe będą zmuszeni konkurować nie tylko z ludźmi z innych krajów, często gotowymi pracować za niższe stawki, ale także w coraz większym stopniu z algorytmami uczenia maszynowego. Takie zawody jak kasjer, magazynier, pracownik linii montażowej czy pracownik administracyjny już teraz w szybkim tempie są wypierane z rynku przez systemy automatyczne. Wyspecjalizowane programy próbują zastępować zawody kreatywne, dotąd uważane za najmniej zagrożone automatyzacją, takie jak dziennikarz, tłumacz, animator czy projektant. Rozwój sztucznej inteligencji w branży IT sprawia, że nawet programiści nie są już bezpieczni. Freelancing to kapitalistyczna pułapka, której uniknięcie może okazać się niemożliwe. Musimy brać pod uwagę, że w przyszłości znaczna część ludzkości może zostać prekariuszami, żyjącymi i pracującymi w wirtualnym metawersum (ang. metaverse – rozbudowany, wirtualny świat, do którego użytkownicy przenoszą znaczną część swojego życia, m.in. pracują zawodowo, zawierają znajomości, inwestują i konsumują treści rozrywkowe).

Jak najlepiej przygotować młodych ludzi na taką przyszłość? Pomóc im wykształcić odporność psychiczną, nawyk nieustannego uczenia się nowych rzeczy, samodzielność, przedsiębiorczość, wiarę w siebie i w drugiego człowieka, umiejętności wyszukiwania oraz weryfikowania informacji, rozumienia działania cyfrowych algorytmów i korzystania z nich, podtrzymywania znajomości, jasnego wyrażania myśli itd. W obliczu nieznanego najbardziej przydatne są kompetencje miękkie, które współczesna szkoła kształci w niewielkim stopniu. To właśnie powinno się zmienić. Nie każdy ma potencjał, by zostać lekarzem czy inżynierem, lecz każdy może mieć satysfakcjonującą pracę i udane życie, jeśli tylko ma dobre rozeznanie w rynku, mocną psychikę i jest gotowy się uczyć. Dlatego w szkole niezbędne jest doradztwo zawodowe.

Artykuł został opublikowany w Miesięczniku Kierowniczej Kadry Oświatowej Dyrektor Szkoły 11/2022 w dodatku specjalnym Niezbędnik Dyrektora Szkoły – Doradztwo zawodowe.

Bibliografia:

Bańka A., Bezdecyzyjność kariery jako psychospołeczny wzór tranzycji do dorosłości: Konstrukcja i charakterystyka psychometryczna Skali Decyzyjności Kariery, „Czasopismo Psychologiczne” 2014/2
Covacevich C., Preparing youth for work: what works in career guidance, OECD 27.10.2021 r., https://oecdedutoday.com/preparing-youth-for-work-what-works-career-guidance/
EY Polska, Raport EY: Nowy trend w formule zatrudniania, 8.10.2018 r., www.ey.com/pl_pl/raporty-analizy/nowy-trend-w-formule-zatrudniania
Gottfredson L.S., Gottfredson's Theory of Circumscription, Compromise, and Self-Creation [w:] D. Brown (red.), Career Choice and Development, San Francisco 2002
Hoff K.A., Song C.Q., Wee C.J.M., Phan W.M.J., Rounds J., Interest fit and job satisfaction. A systematic review and meta-analysis, „Journal of Vocational Behavior” 2020/123
Jachimowicz J.M., To C., Menges J.I., Akinola M., Passion Gaps: Why People Quit Their Job in Pursuit of Work Passion, Open Science Foundation 2019
Jebb A.T., Tay L., Diener E., Happiness, income satiation and turning points around the world, „Nat Hum Behav” 2018/2
Katalyst Education, Jak przeciwdziałać wykluczeniom w edukacji?, 2021, https://power-ed.pl/dokumenty/RekomendacjePowerED2020Jakprzeciwdzialacwykluczeniomw_edukacji.pd f
Kersey A.J., Csumitta K.D., Cantlon J.F., Gender similarities in the brain during mathematics development, „Science of Learning” 2019/4
Kot P., Związek samooceny ze skutecznością tranzycji z systemu edukacji na rynek pracy, „Polskie Forum Psychologiczne” tom XXIII, 2018/1
Maison D., Furman A., Sekścińska K., Trzcińska A., Poraj-Weder M., Edukacja i socjalizacja ekonomiczna dzieci – rodzice jako źródło wiedzy, wzorców zachowań, wartości i emocji wobec finansów, „Marketing i Rynek” 2018/5
Piorunek M., Dziecko wobec świata pracy i zawodów. Empiryczne przyczynki. Obraz fenomenu, „Studia Edukacyjne” 2010/11
Szumiło E., Budowanie poczucia własnej wartości jako istotne działanie w strategiach radzenia sobie ze stresem [w:] Kształcenie nauczycieli w szkole wyższej: wybrane zagadnienia, Wrocław 2008
Zaleszczyk A.K., Kot P., Poziom lęku a trudności w podejmowaniu decyzji zawodowych u uczniów szkół średnich, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Psychologica” 2017/20

Inne artykuły na blogu, które mogą Ci się spodobać:

- Rekomendacje PowerED: jak zapobiegać niepowodzeniom karierowym

- Dlaczego używamy feminatywów w Mapie Karier (i Ciebie również zachęcamy)?

- Wychowanie dla przyszłości, czyli dlaczego i w jaki sposób wychowawcy klas IV-VIII powinni realizować doradztwo zawodowe?

Zachęcamy do podzielenia się z nami refleksjami na temat wpływu systemu edukacji na perspektywy rozwoju zawodowego i osobistego dzieci i młodzieży w Polsce. Napisz do nas: kontakt@mapakarier.org